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学校与社会         
学校与社会
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点击数:1860    更新时间:2006-4-27
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学校与社会

   刘东

问题的提出

 

    我关注“学校与社会”这个题目,起因可以说非常偶然。几个月前的一个下午,北京人民广播电台突然跟找联系,希望当晚对我进行一次为时4o分钟的电话直播采访,话题是《步入社会仍须“磨合”》,主旨在于就青年学生在步人社会时普遍产生的心理障碍问题,直接倾听一下人文学者和社会科学家的意见。时间既如此紧迫,我当时也就只有在自由讨沦的气氛中,即兴地讲一点儿初步的粗浅看法。不料,有家报社的编辑朋友碰巧也收听了这次广播,感到这正是广大青年关注的焦点问题之一,所以他随后又约我把自己的想法整理成文字,以便能借报纸的渠道把它传播给更多的读者,这便有了今年917日发表在《中国青年报》上的那一整版文章——《校园与社会》。

 

    不过,无论在那篇文章发表之前之后,我在这方面都还继续地有所思考。一方面,“学校与社会”这个问题深深地触动了我.使我回想起许多亲身的经历,包括对自己年轻时所受的那种时断时续的教育的回顾,也包括对自己教书时所发觉的某些严重教育弊端的反思,还包括对自己在国内外学府讲学时所获得的不同经验的对比。另一方面,我又感到“学校与社会”这个题目,正像一个关键的纽节,追问它既能暴露出整个现行体制的突出弊端,又能帮助许多年轻朋友们清醒地认识到造成某些自身个性缺陷的原因,并且顺藤摸瓜地对此进行辩证施治。若从这个意义上讲,我不断地思考它就不再仅仅是偶然的了。

 

    现在我要当着同学们的面,再重新整理一下自己在这方面的思路。希望大家不光要记住我们今天达到了哪些具体结论,还更要用心地体会我们发现问题、界定向题、处理问题和解决问题的方法。只要真正掌握了这种步步逼进的运思过程,任何既定的思考结果就总是有待于重新检省的。

 

    那么,“学校与社会”这个问题究竟为什么会被尖锐地提出来,并形成为一个突出的社会热点呢?—主要是因为有不少刚刚走出校园的大学生,通过各种渠道向传媒反映,他们在步入社会之后,觉得很难适应新的环境,心灵上受到了很大的冲击和压抑,而一旦这类消息反馈回来,就使得有些行将走出校门的幼稚青年倍生恐惧,有些学生甚至极端地说,校园里充满了理想的浪漫情调,读的是圣贤书.可社会上却充满了激烈的竞争气氛,今后怕是若不改读《厚黑学》,就只有死路一条了。另外,我还在与青年朋友的讨论中得知,居然真有极个别的青年学生,而且是被公认为“品学兼优’,的学生,在步入社会以后,由于无法适应社会的阴暗面.竟致产生了轻生的念头,足见这个问题的严重性和紧迫性。

 

    不瞒大家说,乍一听到这类现象,我心里边还觉得有点儿诧异,因为无论根据我个人的经历,还是按照通常的理论原则.在“学校与社会”之间都并不存在这样大的差距。我个人的智力发育历程比较特殊:还没等念完初中,就被分配进工厂干学徒工了,很多功课都全凭自己在工余时间补习,所以当时的社会生活对我来讲仍算是学习生涯的继续;而等“文革”结束恢复高考时,我又马上回到学校深造了,并于此后一直从事研究工作.因而现在的书斋生活已经成了我主要的社会活动。由此就不难理解,我本人相对来说较少感受过类似的“学校和社会”之间的鸿沟。从这种心态出发,我在一开始就提请青年朋友们注意.是否有这样一种“人之常情”在他们心目中作祟——对于业已熟悉的环境,往往感到难以割舍,而对于未来的陌生环境,又往往生出忐忑不安。而如果情况确实是这样,那么他们就应当注意,千万不要让这种主观感受遮掩了客观真实。从我本人的“第一感”出发,我认为问题至少应当是比较复杂的:一方面,要是社会生活中全然缺乏理想的维度,人类历史就会失去一个基本的动因,恐怕连延续到今天都不可能了;另一方面,校园里的竞争气氛也并不比社会中的紧张程度淡薄到哪里去,我有时甚至觉得那里的空气才是最令人窒息的,有些人只要在考场上有一念之差,终生都会为之后悔莫及……

 

    然而,通过跟青年朋友交换意见,我却逐渐发现了问题的更严重的症结。眼下无可回避的现实情况是,在“学校与社会”之间确实突出地横隔着一道深深的鸿沟,而且大多数青年学生也确实并禾做好跨越这道深沟的心理准备。这种现象是相当反常的! 按照常理,所谓“学校”无非是“社会”的一个单元而已,它理应排列在“家庭”之后,成为人这种社会动物在出生后必须依次进入的第二个子系统,所以,要是这个作为大系统的生活共同体,弄得自己的某个子系统跟其他子系统存在着天壤之别,使其间的差异性居然超过了一致性,那我们的社会就整个地乱了阵脚!由此可知,一旦我们费尽千辛万苦教育出来的毕业生发现,自己在学校里学得的东西不仅无助于他们走上社会,反而还造成了某种额外的负担或障碍,这种症候就说明现存的社会规则准是在什么地方出了问题。或者换句话说,“学校与社会”之间的脱节现象,必然深刻地反映了我们整个社会生活的某种失序状态。

 

    进一步从深层次讲,我们又可以把教育的失范,归结为整个文化系统紊乱失范的一部分。也就是说,受中国目前许多现实因素的制约,部分社会因子的急剧变迁,导致了它们与其他社会因子(包括文化与教育因子)的脱节,甚至导致了全社会范围内的骨质疏松;而我们的教育体制之所以显得不很适应社会,则正是因为“改革”这个系统工程,从一开始就未能得到通盘考虑和协调发展。同学们想必都学过一点儿马克思主义原理,所以大家不妨权且根据马克思最基本的主张来略作分析。一方面,当然不可否认,在我们目前所处的社会转型期中,最积极最活跃的变因像通常一样是来自于经济基础,但另一方面,却也不可忘记,即使是根据这种最激烈的批判理论和最单面的唯生产力论,仍然存在这样的问题—如果经济领域内的活动不能得到上层建筑的有效保护,不能得到意识形态的“合法化”或“正当化”(justification),就终究无法正常有序地展开。有必要说明的是,在众多的社会学家中间,马克思乃是“冲突学派”的代表人物,也就是说,他是最不强调社会结构的和谐功能的。所以,假如即使根据他的理论,同学们都能透视出我们社会在骨骼深处的要害问题,那么大家就不难想见,其实并非只需简单地注意“两手都要硬”,就足以包治全社会的百病。真正的要点在于,大家必须跟着再追问一句,我们抓的“物质文明”到底是什么性质的,而我们抓的“精神文明”又是什么性质的?或者说得再具体一点儿.在目前这种从计划经济向市场经济过渡的社会转轨关口.大家必须从总体着眼来检讨,我们所宣扬的意识形态(以及我们所构筑的相应制度模式)果真跟社会变迁配套接轨了吗?老实说,如果我们的主流意识形态是在宣扬美国中产阶级的自由主义价值观念,那么,尽管我个人对这种价值观念很可能持相当的保留,但我们至少还可以说,这种正统观念总归是跟目前的经济改革同步的;而反过来,如果我们是在宣扬其他类型的价值观念,比如《资本论》中对于“货币拜物教”的尖锐批判,那么,尽管我个人很可能倾向于在学理上同情这些主张,但我们还是应当看到,这种做法在目前只能进一步加剧整个社会系统的功能失调。无论如何,大家应当看到,一个白天大张旗鼓地揭露“剩余价值”、晚上却又悄悄去“在商言商”的社会,只能是一个南辕北辙的瓦解中的社会;而且这种混乱的大背景,无疑加深了“学校与社会,,之间的鸿沟,使同学们在步人社会之前,难免要显示出或轻或重的精神分裂症状。

 

    文化失范问题已经是学术界的老话题了。它不光表现在“学校与社会”之间的脱节上,其他社会因素之间的分崩离析现象也同样随处可见。不过限于今天的主题,我们还是只能围绕着“教育”这根主轴.来探讨与“学校”相关的社会问题。同学们毕竟不是专攻人文学科或社会科学的.所以有些问题似乎不必在这里展开详谈。不过至少有一条最基本的道理,大家还是应当弄明白.那就是教育的本质究竟何在?大家从人生的一开始,一直到听我讲课的此刻,都还处在受教育的阶段,所以“教育”几乎构成了你们迄今为止的最大人生主题。但即使如此,我仍然希望追问一句:不知道大家有没有静下来认真反思一下,你们究竟为什么要受教育?最好去受什么样的教育?而怎样才能算是成功的教育?坦率地说,如果你们并没有弄清这类问题,只是在受某种外力的驱动来盲目地接受教育,而且把别人拿着教鞭强加给你们的游戏规则当成一成不变的“天经地义”,那么你们迄今为止的人生道路就是非常不自觉的。这样的话,退一步说,你们就很难清醒地确认,你们各自在面对社会时的心理障碍究竟是怎样逐渐形成的,从而也就很难根据各自的实际情况,来对症下药地主动去克服已经形成的个性弱点;再进一步说,你们在今后的工作中就更不可能自觉地去改进我们的社会,而只会不由自主地把当前教育体制传染给你们的毛病,原封不动地再传染给下一代人,形成某种积重难返的恶性循环。

 

                           从经济学的观点看

 

    要想哪怕非常粗浅地认识教育的实质,也必须首先明了许多与此相关的基本学理,其中包括经济学的、社会学的和哲学的等等。我们应当先从最简易的道理即教育经济学的观点人手,来循序渐进地梳理这一团乱麻。

 

    从职业经济学家的角度来看,教育的本质无疑在于,它是一项必不可少的再生产劳动力的长期投资。也许大家会为这种说法而哄笑,觉得它似乎有损受教育者的人格。但实际上,这种说法并非没有它本身的一番道理。我们知道,即使在前现代社会,教育的经济功能也是不可忽视的,尽管当时的核算单位也许更多地限制在家庭内部,甚至个人本身;而到了经济生活在整个社会生活中的地位日趋重要、科技发展又已成为经济成长之主要动力的现代社会,在教育方面的投资更是早已变成了各国的主要竞争手段。既然如此.从教育经济学的角度来看,教育这项特殊的投资.也就必然会面对一个效益最大化的问题。也就是说.人们完全有理由像在任何其他产业一样,从个人、家庭乃至全社会的角度,来追问在教育方面的投资回报率究竟如何。

 

    非常令人遗憾的是,如果我们根据教育经济学的这个基本原则,来审查刚刚叙述过的现象,发现如今有许多大学毕业生在步入社会之后,居然发现自己所学的知识根本不敷其用,或者完全不会活用,那我们就不得不得出结论说,当前教育体制的效率肯定是大可怀疑的。

 

    造成目前这种低效率教育体制的原因是由来已久的和多种多样的,我们不妨步步紧逼地进行分析。首先我要说,从现行的教育体制看,其实还在同学们尚未进入高等学府之前,真正的人才浪费就已经开始出现了,而且潜在的心理危机也已经在许多人的精神深处悄悄形成了。有人曾把我国的“应试教育”的畸形体制,形象地比喻为“千军万马过独木桥”’的滑稽场面,也就是说,不管现有的高校能够容纳多少学生,我们的中等甚至初等教育的目标,都仅仅在于向它提供考生的“生源”。由此,这种“金字塔”型的教育体制就必然会造成双重的人才资源浪费。一方面,从“重点小学”、“重点中学”到“重点大学”,再到研究生、甚至留学生的这种等级结构,很容易把在我们国家占用教育投资最多的“英才”逼到海外去,从而让发达国家轻而易举地把这个人才“金字塔”的塔尖儿削走,所以所谓的“托福考试”实则是美国这个移民国家在托我们的福。另一方面,那些挤不过去“独木桥”的为数更多的青少年,又不得不忍受巨大的心理摧残,打很年幼的时候起就已经怀疑自己“不够材料”,索性自暴自弃起来,让家长和老师的心血从一开始就白费了。

 

    针对上述社会症状,我觉得很有必要旗帜鲜明地强调,每一个教育阶段均具有其相对的自足性,因为只有这样,全社会才能真心诚意地去办好我们的中、小学。我在此提示一下,其实许多过来人都有一种朦胧的回忆,觉得好像是往年的一位初中生,就已经显得很了不起、很喝过点儿墨水了,而现在即使是一位高中生,也几乎跟文盲差不了多少。也许还有人会为此沾沾自喜,以为这种情况反映了知识爆炸和教育普及,其实那恐怕只是一种误解——哪有“知识越爆炸”、“教育越普及”,反而越弄得高中生连封信都写不通顺的?所以照我看来,这只能被归咎为是当前这种“应试教育”体制所造成的恶果。相对而言,过去的中学教育要更受人尊重得多,那里的老师并不把自己的工作看成仅仅是在制造“半成品”,那里的学生也并不把自己一生的命运全都赌给“升学率”,由此当时的中学教育质量才会稳定得多,而当时的中学毕业生也才会感到自己对社会适应得多。正是基于这种判断,我在回给某位高考落榜生的一封公开信中,曾经非常动感情地写道:“学生们在中学毕业的时候,为什么不应该首先庆祝自己已经(千辛万苦地)完成了一个阶段的学业呢?为什么非要把‘能否升人高校’当做判定自己是否成功地接受了中等教育的惟一标准呢?按照常情,这本应是一番不言而喻的道理。但可惜的是,在现有的教育体制以及由此而导致的普遍社会心理之下,我们的中等教育就不可能具备其相对自足的存在理由,它所培育的幼苗,不过是一茬茬有待高校招生组来收割采摘的庄稼而已;由此,只要一个孩子没能考入大学,便意味着就连他(她)所受到的中等教育也是失败的。从这个意义上讲,现行教育体制就只不过是一种必然要制造和牺牲许多‘废品’的‘机器人工厂’。它不仅是低效率的,也是不符合人性的,因为一种真正‘以人为目的’的教育体制,决不允许把任何一位受教育者简单地‘淘汰’掉,决不应该把孩子们到这里受教育的基本权利,糟蹋成使他们有可能仅仅在此受到嘲弄的可怕义务!”

 

    相形之下,在更重视中等教育的完整性方面,有些国家就比我们做得好得多,尽管中学生在那里无疑有更多的机会升入高校。比如德国那种必须开设希腊语和拉丁语课程的“高等文科中学”(Gymnasium),就堪称这方面的典范,很值得我们多多借鉴。学生们在这种学校里,会接受到非常丰厚的传统滋养和人文教育,因而他们在人格发育方面相对就充分得多,甚至已经开始了对于人生问题的初步自觉思考。在这方面,我可以为你们念念阿尔森·古留加在《黑格尔传》一书中的有关记述:“公元1785年。一个少年进了斯图加特市立文科中学;他叫威廉……威廉读书读得很多,把零用钱都买了书。他常到公爵图书馆里去看书,认为这是一桩很大的乐趣……他喜欢读严肃的书;读这些书的时候,还养成了一个独特的习惯。那就是,把读过的东西详细地摘录在一张张活页上,然后按照语言学、美学、面相学、算学、几何学、心理学、史学、神学和哲学等项目加以分类……在文科中学最后一年,黑格尔有一篇作文,《论古诗人的若干特征》,得到了这样一个评语:‘大有后望’。尽管黑格尔对近代文学很不熟悉,他却以通晓古典文学而见长……因此,写一篇赞美古代诗人的文章,对有也来说并非难事。一年前,他已在《论希腊人和罗马人的宗教》一文中表达了他对于古代纯理性主义的观点。他认为,希腊人的迷信是由于缺乏启蒙知识。在那篇文章的结尾,还附带地批评到现代。而在这篇论古代诗人的文章中,黑格尔进一步发展了这个论题.对时新的文学作了批判。据他看来,近代诗人再也起不到古代诗人那样大的作用了。古代作家的优秀品质和无可争辩的长处就在于纯朴。他们的思想不是取自书本,而是直接源于生活和自然。他们所关心的,是为真理服务,而不是取悦于读者。”读到这里,也许有的同学会这样猜度:既然黑格尔是“哲学王”,所以他必然打小时起就不同凡响。但我要告诉大家,其实黑格尔当年在文科中学的成绩并不突出.大体上只被认定为一个庸才,以至于在他后来成了“哲学王”以后,当年教过他的老师还不免有些惊异。所以,如果一位文科中学的中等水平的学生尚能有如此的表现,那么同学们就不难理解,这类学校就必然会是大师的温床了。——谁最终能成为大师,这或许还有点儿偶然,但这里的学校气氛一定能熏陶出大师,那却是确凿无疑的!

 

    同学们又不难想见,一旦受过了这样的教育,尽管那里的毕业生也同样要面临着困难的升学和择业的问题,但和我们目前教育出来的中学生比起来,他们的精神视野和人格高度,都毕竟使之具备了相应的能力。这方面最明显的例证,我们可以举马克思在文科中学毕业时所撰写的德语作文——除此之外他还要写拉丁语作文和宗教作文呢——《青年选择职业的考虑》。请听,只是在一篇“中学毕业论文”中,马克思就表达了下述思想:“和完全依靠自然生活条件的动物不同,人总是力图借助于自由活动来驾驭这些条件的。自由特别表现在职业的选择上。不过,这种选择又不是完全自由的;它不仅仅依赖于我们的希望和志愿,而且也预先决定于各种社会关系……在选择职业时.不应当为虚荣心和一时的爱好所左右,而是必须考虑自己的能力,并首先考虑所选择帅职业能给人以怎样的为人类幸福服务的机会。具有决定意义的正是后面的一点,它必然会使我们不去选择那些使人们脱离实际活动的职业,而且……要想做一些有益的事情,就不能把理想和现实、思想和行动割裂开来……”好了,引这么多也就够了,因为我在这里并不是想要证明,马克思早在中学时代就已经具有了多么惊世骇俗的深刻想法”而只是希望借此来反证一下,由于现行教育体制的无情限制,在我们的中学生这里,已经决不可能再展现马克思当年所享有的那种自由发展的智力空间。由“应试教育”所必然派生的过早的“文理分班制”,使得孩子们根本就无缘去思考马克思当年处理的问题。且不说孩子们究竟应该“学理”还是应该“学文”,在大多数场合下都是由老师和家长越俎代疱地强行规定的,即便这种抉择是由孩子自己作出的,那么在他们根本还不具备择业的知识水准、思考能力和人生阅历的情况下,谁又能保证这种选择不是盲目的呢?这才真正是一种巨大而无形的人才资源浪费!说穿了,它实际上是迫使孩子们在既对社会没有多少接触、又对高校没有多少了解的情况下,就让他们对所学专业进行了选择,而且往往是孤注一掷便定下了终身的学业,从而硬性地压抑和闭锁了受教育者的原有精神潜能。

 

    这样一来,就必然会“一步跟不上,步步跟不上”,把被动局面再带到大学阶段来,从而又进一步地造成了教育投资的浪费。我想,大家读书读到这个份儿上,总是不难了解,其实只要在学习劲头上有一念之差,就足以导致天壤之别——如果你对所学的专业本身有足够的兴趣,能够从中体会“发现的愉快”,那么,即使它从一开始就显出很难对你的极度投人提供相应的回报,你也仍然会终生乐此不疲,因为创造性的研究过程本身毕竟是无比快乐的,或者用马克思的话来说,这种劳动是未经“异化”的;但如果你对所学的专业并没有足够的兴趣,那么,即使它将来可以保证向你提供优厚的待遇,你充其量也只能为了某种劳动过程之外的东西去操劳伤神,而这个专业本身对你来说仍然意味着“终身苦役”。正因为这样,对于后一种学生,大家也就很难指望,他们还会有特别牢固的专业思想,还会对此产生什么远大的抱负,以至于渴望着要走上“社会”去一试身手和一展宏图。由此,“学校与社会”之间的距离,就又被不正常地拉大了。和国外的大学生比起来,中国的大学生恐怕是最难调换专业的,由此就不难理解,只有我们的同学中间才最容易流行出“60分万岁”的时尚。另外,到了大学毕业以后,则又势必造成普遍存在的“乱跳槽”的中国特色。有个笑话讲得好:“一个美国人,一生会在不同的公司做同一种工作;一个日本人,一生会在同一个公司干不同的工作;而一个中国人,一生会在不同的公司干不同的工作。”选择专业方面的盲目与僵死,所造成的巨大恶果是,我们的毕业生最不惜放弃自己所学的专长。这种情况非常突出地证明,我们在教育投资方面的比较效益相对而言是何等低下!

 

    同学们也许会问,专业兴趣不是可以从大学阶段逐步培养出来的吗?的确如此!我个人在这方面就有亲身的经验。我本意是更希望当一名声乐家,只是阴差阳错地才成为了一头“学术动物”。不过,即使高校招生组跟我开过一个天大的玩笑把我收到了哲学系来念书,但要不是我本人在大学阶段体会到了那么多永远开敞着结论的问题,要不是这些问题弄得我此后再也无法获得心灵的安宁,同时也把挑战这些问题当成了此生最大的快乐,我本来也很容易刚毕业就改行的(其实我的大部分同学都这样做了,尽管他们在校读书时的考分基本上都比我高)。由此,我个人就一向认为.高等教育的首要任务,与其说是向学生们传授知识,倒不如说是培养他们吸纳知识和创新知识的兴趣,因为要是只满足于帮助学生形成某种静态的知识结构,他们学到的那点儿东西就迟早要被淘汰,而只有帮助他们形成动态的求知心态,他们才会发自内心地要求自己永远站在学科发展的前沿。但无论如何,我以上的这种现身说法”,不仅不能拿来替现行的教育体制辩护,还只能反过来证明它的缺失,因为我个人的经历非常特殊,不仅可以借口“到文工团去排练”,逃掉很多枯燥乏味的听课任务,甚至还可以说,即使我勉强到教室里去听讲,在那里所获得的主要冲动,也只不过是赶紧猫到图书馆里去,多看几本更有意思的书.以便获得充足的理由,来驳斥那些被别的同学强记下来的、根本讲不出什么道理来的课堂笔记!当然,像我这样胆大妄为的学生毕竟不多,所以我那些硬把老师“按记录速度念两遍”的东西死命背下来的同窗,就反而很少有人能对本专业产生足够的兴趣——这也算是对咱们的教育效果的一大反讽了罢?

 

    若按一般常理,在整个社会系统中,教育部门特别是大学本来应该是最靠前最激进的。全社会都应该有意地培养和宽容大学的创造精神,否则这个有机体本身就会失去发展和创化的后劲。可令人遗憾的是,至少就我个人的遭遇而言,我们的教育体制,无论在招生规则方面、专业设置方面,还是在授课内容方面、师资培训方面,都远远滞后于整个社会的发展,从而不仅未能显示出对于学术脉搏的敏锐把握,反而往往陈旧落伍到了这种程度,以至于将来学生们走上社会从事专业上作时,真正需要的并不是怎样来记住老师的教导,而是怎样去忘掉这些荒唐说法!理想状态和现实状况的这种强烈反差,无疑加剧了“学校与社会”之间的脱节。尽管人们经常从追究教育投资的实际效果出发,尖锐地批评说,国内的教育方法太过注重用标准试题筛选出来的考分,而太过忽略实际的兴趣培养的能力锻炼,但依我看,这类弊端长期以来不仅未能改观,反有愈演愈烈之势大家想想看,用这种办法培养出来的学生,怎么能做好充分准备.去闯出校园走上社会?

 

                            从社会学的观点看

 

    尽管从经济学的效益最大化标准,我们已经找出了中国教育体制的一些弊端,但那只还属于表潜的症状。如果我们现在换一个角度,再从教育社会学的观点,来省察出现于“学校与社会”之间的那些病灶,就会发现一些更为深刻的东西.看出它们的病理学成因。

 

    由于社会学家的学科视野更为宏观,他们对教育的看法就比经济学家更为开阔,他们不会仅仅盯住教育的纯粹经济功能,而会倾向于把教育看成社会有机体进行自我复制和自我更新的一种手段。因此合乎逻辑的是,一旦我们从这种立场进行推演,就必然得出下述结论:如果我们的教育机构还没有退化成可有可无的“盲肠”,它就必须向着社会化(socialization)的标准日益靠拢,也就是说,它不应该让自己游离于社会之外,弄得受教育者反而越来越跟社会格格不入,而应该把自己造就得更像是某种雏形的社会,以便向未来的社会成员提供“操演今后生活的场所和机会。

 

    然而非常不幸的是.如果从这种立场来审查刚刚叙述过的存在于“学校与社会”之间的深沟.大家又会进一步发现,我们的学校之所以太过注重“应试教育”,并且由此使毕业生在社会面前产生如此多的心理障碍,其主要的病根又在于,它眼下实在是太过偏重于“专才教育”了。

 

    我们先从刚才涉及到的选拔学生的等级制度谈起。即使不算学龄前的教育,也不算升入研究生院以后的教育,一个学生从小学到中学再到大学,也需要经过十几年一贯制的层层选拔。那么,教育部门进行这种选拔的依据是什么呢?尽管人们在形式上好像也在提倡所谓“德、智、体、美、劳”的全面发展.但实际的做法却非常滑稽,甚至就连个别学生在道德品质上的突出表现.或者在艺术教养上的突出才能,也都被量化进了最终的升学考分之中,比如“连年三好”可以加多少分,“钢琴六级”又可以加多少分等等。大家试想一下,在如此单一的竞争规则逼迫下,再加上受到如此程式化的教育内容的灌输.孩子们连在课间喘息的工夫都难得.哪里还有什么余地去自由发展个人的天分、自主发育个人的人格?人们往往有一种误解,觉得读书总会使人“越读越呆、越读越傻”,其实情况并非注定如此,关键还在于你读的究竟是什么书,以及你究竟怎样来读书——要不是我们目前的教育体制无意之间在鼓励造就“书呆子”,哪里会有把书读得越多,精神视野反而越逼窄促狭的呢?在这个意义上,既然只有“两耳不闻天下事,一心只读教科书”的学生,才更容易走过这座“独木桥”,既然只有对于任何宇宙、人生、社会问题都背熟了“标准答案”的学生,才更容易在考场上获得“成功”,那么,等这些学生真正走上社会时,他们又很可能会反过来发现自己的“失败”之处,就不足为奇了——慢说这些“标准答案”本身就很有可疑之处,退一万步说,就算它们全都是正确的,我们传授它们的方法也绝对是失败的,因为这种方法并没有鼓励学生去形成独立思考的习惯,从而干扰和影响了一个健康“自我”的发育过程.没有在个性与社会之间造成一种建设性的良性互动关系。

 

    我们稍稍追究一下,就不难发现,造成上述恶果的原因是,相对于过去的“通才教育”而言,目前的教育体制是太偏向于“专才教育”了。大家应当认识到,真正堪称健全的教育体制,理应从两个不可偏废的方面人手来培养学生,其一是所谓“做人的道理”,也就是普泛的人文传统的教养和社会准则的省察,其二则是所谓“做事的道理”,也就是具体的专业分工训练。当我们刚才利用经济学原则进行分析时,主要地是指出了现行教育体制在后一方面的失误,这种分析当然是绝对必要的,因为在目前这种高度分工的现代化社会,专业技能的训练必然要构成教育的一个不可或缺的方面。但与此同时,我们又必须进一步指出,即使把从经济学的观点所发现的缺陷全都给克服了,情况也不见得就会变得尽如人意,因为经济学的标准本身就有其局限性,只把教育简单地看成了再生产劳动力的过程.而忽视了它的其池重要功能,例如把教育看成是社会不断复制其新成员的必要过程。由此,我们现在就必须再从传授“做人的道理”这个方面,来检省现行教育体制的得失。同学们必须认识到.如果学校真正想要成为操演未来生活的场所,它就不能只满足于那句非常有害的俗语——“学会数理化,走遍天下都不怕”,而必须努力使同学们逐渐接触和把握社会的必要规则,以及隐藏在这类规则之后的一整套价值标准。说到“社会规则和价值标准”,大家千万不要仅仅对此作太过狭隘的理解.以为那无非是一些官方规定的教条和戒律,由此对之产生强烈的抵触情绪。实际上,作为文化共同体的主要发展标尺,不断更迭的社会规则和价值标准,其真正的内涵要比这宽泛丰富得多,乃是个性在人际之间逐步走向成熟的必要条件。正是这些东西.足以范导同学们逐渐以同情的心态去了解自己所处的文明共同体的命运,并且在此基础上对于自身人格逐步地进行创造性转化,使视野狭隘的“小我”跃升为襟抱坦荡的“大我”,从而以宽广的胸怀去拥抱养育了自己的父母之邦,油然焕发出对整个生活共同体的贵任感,甚至是对整个人类生存环境的关切心。大家可以想象,一旦学生们真正明白了这些“做人的道理”,从而具备了一种开放的心态,那么,他们就既不可能人云亦云地盲目首肯和服从全部的现行社会规则,也不可能仅仅因为从中发现了某些尚待改进之处,就一叶障目地采取避世弃世的消极姿态,相反倒是宁愿把改造社会看成自己必须完成的使命,甚至看成实现自己人生价值的契机。大家在思想上达到了这个高度,再来从事一下今昔对比,就不难找出当今教育的致命缺憾了。比如,由于鲁迅或者陈寅恪当年受到的是“通才教育”,并且由此产生了对于中华民族的强烈认同感,所以即使当他们留学异国他乡时,最念念不忘的仍然是“究竟学什么东西更能报效祖国”;而由于现在的孩子们主要是在受“专才教育”,所以尽管他们还刚刚开始填写入学志愿,就已经在惦记“究竟选什么科目更容易移居海外”了!所以,如果不是讳疾忌医的话,我们就必须承认.由于根本未能对学生进行有效的社会化,未能在他们心目中树立起真正令人信服的价值准则,未能使他们的知识水平和人格高度获得同步增长,我们学校的教育就远远没有跟上我们社会的要求,它充其量也只能造就一批学有专攻的“专家”(specialists),而不可能造就一代具有社会关怀的“知识分子”(intellectuals)。

 

    当然,“专才教育”这种现象,在现代化的职业分工已成为世界通病的今天,绝不会只为中国所独有。比如.艾伦·布鲁姆就在《走向封闭的美国精神》一书中,同样激烈地批评了美国现行的教育体制:“我们面临的真正问题在于,这些学生上大学就是一心要找到自己需要什么样的职业,或者仅仅依靠他们自己进行冒险尝试。在大学中有许多事情要学生们去处理—各种课程和众多的专业学科足够他们花费全副精力去应付。每一个学科以及学院的各部门都在竭力推销自己,它们之中的每一个都可以提供一系列的课程使得学生成为一个门外汉、初学者。然而,学生怎样在各类课程之间进行挑选?学科相互之间有什么样的联系?事实上这些课程从来是互不沟通的。它们相互竞争,彼此矛盾,却从来没有关注相互沟通。各个专业的存在和发展,已经亟待人们从综合的宏观整体的角度去把握问题,然而这一要求从未被系统地阐发过。学生们看大学事务一览表的反应往往是迷惑不解,更多的是士气低落。因而,大学生活对于学生来说完全是一个机遇,看他是否能遇到一两位教授,他们能传授给学生去把握和洞见有关教育的种种精深理论中的一个,这些理论的发展是每一个文明发达民族的显著标志。当然,大部分教授是专门学科的专家,他们只关注自己的领域,有兴趣按照自己的论点在这些领域中探索发展,他们希望在这样的环境中发展自己的事业,所有的奖励和赞誉都给了专业成就。这些专门学者已经完全不受大学传统教育结构的约束,传统规范至少还能指出他们的不全面之处,指出他们的知识只是那个难以洞见和不可知的思智整体的一部分。于是,校园中的学生,就好像一位游客不得不在一大群马戏团商店的招徕者中间穿行,每个人都力图诱使他瞧一瞧自己独特的杂耍。这位犹疑不定的学生使得多数大学十分为难,他似乎想说:‘我是一个完整的人。请帮助让我自己来塑造我的整体,让我自己去发展和实现自己真正的潜能’,对于这样的学生,那些大学真是无言以对。”

 

    大家听听吧.这些话简直就是专门对你们讲的.或者说得更尖锐一点,这些让人觉得可怜的话,竟还是专门对上亿年轻人中间的“幸运儿”讲的。由此,如果连美国教授尚且在惊呼,当代青年的精神在“走向封闭”,那我究竟应当选择怎样的措辞,来判定国内现行的教育体制到底该当何罪呢?记得鲁迅当年曾经把“为民请命”的古代知识分子,说成是“我们民族的脊梁”,而借助于这个比喻.我们现在也完全有理由说,目前这种囿于一偏的“专才教育”,由于它根本不再鼓励同学们去获得古代士大夫的那种天下意识,使得年轻后学不可能再以开放的心态去关切国是民瘼,去为整个社会的未来命运操心优患.所以它无疑是在釜底抽薪地使中华民族害着“软骨病”——我们所处的这个有机体,或许会因为受各种专业知识的刺激,而像患了“巨人症”一样地疯长,但与此同时,由于内部细胞的关系越来越像“一盘散沙”,所以它经常引以为自豪地迅速崛起”,其实也很有危险逐渐演变成迅速的爆炸和塌缩,如同天体中那种内部不稳定的“超新星”一样。

 

                             从哲学的观点看

 

    我们通过运用社会化的标准,已经暴露了现行教育体制的很多弊端.它们都在影响着大学毕业生跟社会的沟通结合。但仅有这些还是远远不够的,因为社会学的标准,特别是其中的功能主义学派的标准,本身也还有相当的局限性,还需要基于哲学的立场来进行再反思。

 

    为什么这么说呢?因为若照职业哲学家的角度看,教育的本质既不在于经济学的效益最大化,也不在于社会学的社会化—它的起点和终点都只在于百年树人,即尽可能广泛地发展每一种符合人性的天赋潜能,从而尽可能圆满地培育每一个自由人格。对此,哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中说得非常透彻:“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能.将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性。因此教育的原则,是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂之本源和根基,而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识......教育活动关注的是, 人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成,质言之,教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人,自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”

 

    哲学的智慧往往更能深入人生的本质,所以其表达形式也就往往比较抽象。但反过来说,恰又正因为它能探到人生的本质,所以在其玄奥话语的背后,哲学反而往往比其他任何学科都更贴近实际生活。只要同学们善于理解它和发挥它,它就足以赋予大家一个更加高屋建瓴的精神支点,来思考其他学科的思考本身。比如雅斯贝尔斯的上述说法,便足以使大家获得一个更高的标准,来反思我们刚刚发挥过的社会化标准。发人深省的是,正如丹尼斯·朗(Dennis H.wrong)曾经指出的那样,跟社会化这个概念相对的是.还有一个oversocialization的概念, 即所谓“过度社会化”。也就是说,单纯从功能主义社会学的角度出发,人们很可能会把社会化的要求太过理想化,认为社会成员为了适应社会秩序的需要,总是在进行着一种本质上是和谐的社会化,而看不到由于社会要求从来就不可能被完全“内化”,社会成员的基本个性特征就不可能被完全泯灭.他们仍然具有进行选择的自由意志,故而社会化的过程就并非注定能避免冲突。由此大家就不难理解,正因为哲学紧紧抓住了教育的第一要义,即“实现人的最大可能性”,我们才真正具备了一个超越的思想起点,去克服由于把社会化的标准强调过头所带来的危害。若跟人类的这种至上祈求相比,同学们想必不难理解,任何既定的社会规则,都只有相对的意义,都带有某种过程性和时间性.都还在人类的文明史中有待改进。那么让我们再试问一句:进行这种不断修正的基本标准又是什么呢?——无疑只能看它们在多大程度上贴近人性的要求。大家幸勿把上述说法看成空虚的玄谈,其实把这个原则贯彻到我们今天所处的失序的社会中去,具有非常迫切的现实意义,否则的话,社会化这样一种大有局限性的标准,就很有可能被曲解成为仅仅意味着跟社会(包括黑社会)和光同尘,从而造成大批的“社会油子”。

 

    而从这样一种标准出发,来省察今天讨论的“学校与社会”问题,我们又理应对大学教育提出更高的要求:恰恰是为了保持社会发展的后劲,我们的学校又必须在积极关切社会的前提下,再跟社会拉开一定的距离!既然我们已经知道,社会的发展永远是一个绵延的过程,而真正足以支撑和推动这个历史行程的,又恰恰是理念和经验之间的持续张力,那么,我们就必须清醒地认识到,社会投资兴办教育的目的,也正是在为自身的更迭革新积攒潜力。由此,除了培养大学生适应这个社会的本领之外,高等学校还必须以深刻的人文教养,培养他们批判和改造这个社会的能力。只有当我们的学校具有这样独立的自我主张时,只有当我们的学校足以源源不断地向社会输送如此丰满的人格时,我们的教育才堪称是成功的,才真正足以教导出整整一个文明!

 

    需要解释的是,上述说法决不意味着,在“学校与社会”之间,我们刚刚努力填平了一道深沟,却又悄悄挖开了另一道深沟。正相反,肯定高等学府不可取代的批判功能,恰恰是在更高的意义上肯定了“学校与社会”之间的联系。既然同学们已经从思想上认识到了,教育的真正本质是在于人格修养,那就理应意识到.它乃是贯穿人生始终的永恒难题,必须以“朝闻道夕死可矣”的精神来应对。由此,“走出校门”就决不意味着教育的终结,“步入社会”则更意味着新一轮教育的开始。如果同学们能察有这种持之以恒的“学习心理”,就会终身受益匪浅,因为无论现行教育体制在大家心智深处留下怎样的消极影响,大家都完全可以到今后的社会生活中去送日于针对性的克服.而一切所有过去未曾修习到的东西,特别是“通才教育”所传授的人文教养,也都完全可以到今后的社会生活中去主动获取。当然,说当今的大学毕业生特别需要加深人文教养和人格修持,并不意味着判定他们连最起码的“做人的道理”都没有学到,也并不意味着判定他们连最起码的纯真和善良都没有保留——要是真的那样,他们当初就不会向我提出“学校与社会”这样紧迫的现实问题了。不过,恰又因为他们正现实地遭遇着这个问题,就毕竟也从另一方面证明,他们所曾领悟到的那一点儿“做人的道理”还远远不够,或者换言之,仅仅具备“天真的童心”和“神圣的单纯”尚不足以帮助他们应对复杂深刻的社会问题。许多青年人在步入与他们隔隔不入的“社会”以后,在碰了几次壁之后,便马上自以为被逼得要么去彻底“愤世疾俗”,要么去完全“同流合污”。但实际上,如果他们能够领悟更多的“做人的道理”,理解到社会发展的过程性,也具备了对于这种发展的责任感,他们就会更为全面地看到,其实在“反抗社会”和“归化社会”这两种极端立场之间,还大有非常广阔的选择空间。正因为这样,对于教育问题的哲学式理解,就要求同学们在步入“社会”之后.必须首先展开新一轮的学习,想一想究竟是自己原先的心态不对,还是现行的社会规则不对,或者干脆是这两者都有问题。这样一来他们就势必要跟社会进行良性的互动,同步地展开“社会化”和“化社会”的双向过程,从而既可以加强每一个社会细胞的自我完善,又可以使整个社会有机体日趋完善。

 

    最后我想提醒的是,“社会机理”是极端复杂的,也许比同学们每天钻研的人体规律还要复杂百倍,而且恰恰因为这一点,它才有资格最浓缩地反映出人类文明递进的高度成就,正像越复杂的生命现象就反映了越久远深刻的进化过程一样。所以,如果大家真正有意做一个自觉的社会动物,那就必须为此做好充分的精神准备。这种准备包含着两层含义。先从反面来讲,正因为社会是复杂的,经常由于“牵一发而动全身”,经常需要“既泻又补”,所以,真正具有社会关切的有志青年,心中就不能只装着“信念伦理”,而应具备马克斯·韦伯所说的“责任伦理”,或者说得更通俗点儿,他们就不能一厢情愿地只宣布自己想要“做什么”,还更要预料着实际的效果,来思索自己究竟该“怎么做”。大家必须清醒地意识到,真正敢去替社会“主刀”的医生,自己首先就应当显出“大将风度”,具有更强韧的心理承受力,又耐心把热烈的追求纳入到冷静的操作中去;使之制度化为文化递进的现实成果。再从正面来讲,也正因为社会是复杂的,那中间蕴涵着无数的未知因素等待着大家去认识,那中间包藏着无数的难题等待着大家去解答,所以,大家在从学校走上社会之后,虽不可轻率地采取目空一切的姿态,更不要轻易地把自己的锐气和棱角磨平。同学们必须清醒地意识到,正因为社会如此复杂,才使得你们自己,以及你们的父老乡亲,都深陷在极端的矛盾与困境之中,感受着由此产生的切肤之痛,所以,如果大家不能诚惶诚恐地自觉到所肩负的使命,不仅努力加深自己的人格修养,还努力向社会播撒人文精神的种子,以期在水滴石穿式的耳濡目染中,为中国文化的现代形式酝酿出必备的思想氛围,为我们社会的逐步革新培养出一代公民,那么,我们在教育体制上的失策,终将导致全社会的失败。想必大家对于人体这种存在形式,已经具备了足够的危机意识,而且我本人为了身体健康,也经常需要听从你们同行的医嘱。但愿我今天的讲演,也同样能唤醒大家对于社会这种存在形式的危机意识,因为竖看世界史,衰败消亡的文明,毕竟比健康存活下来的文明更多!

 

摘自《理论与心智》,刘东著,江苏人民出版社

 

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